Para refletir: Ítalo Calvino “O modelo dos modelos” na perspectiva do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Analisando todas as fontes literárias estudada em torna das deficiências é oportuno salientar o quanto é importante e necessária acuidade para uma precisa observação   uma ótica diferenciada, não pelo um âmbito da desigualdade, mas pelo o acreditar, não desistir de alguém e acreditar sim o no seu potencial como enfatiza Eugenio Cunha no seu livro: (Autismo e inclusão 3ª Edição pag. 15) “ não existe o fundo do poço para a inteligência humana e que há sempre uma saída que qualquer um pode enxergar, e só desejar”  No texto de Ítalo Calvino é citado o pensamento de Palomar:

“Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam.”

Nesse momento o senhor Polamar tem um olhar focada em partes em um modelo pronto e acabado e predestinado a todos de um modo geral. Para o AEE sabe-se que  desenvolvimento do aluno com deficiência é preciso de uma estimulação especifica e individualizada e é importante lembrar que cada caso é único e que cada criança precisa ser estimulada com base nas suas habilidades respeitando-se o tempo de aprendizagem. No texto podemos perceber esse desencontro de parte com o todo:

 “Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas.”

No entanto as regras do senhor Palomar foram se modificando:

“Agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço.”

Entretanto essa e mais uma razão incumbida ao AEE  a qual tem obrigação de desenvolver e elaborar estratégias modelos que facilite a aprendizagem das pessoas com necessidades especiais e que esses modelos seja flexível e respeitando o seu tempo.

“Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio.”

E nesse contexto que entra a qualidade do ensino, como os professores de AEE como também os das salas comuns  que devem adotar uma postura diante de situações ou das adversidades.

“Neste ponto só restava a Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos. Completado também esse passo, eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”.”

Para atuar no AEE, os professores deve ter formação especifica para este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Que tem o objetivo de identificar elaborar, produzindo e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade  e estratégias, considerando as necessidades especificas dos alunos de forma a construir um Plano de atuação para elimina-los. MEC (SEESP, 2009). . “ Cada aluno deve ter o seu Plano do AEE individual que resulta das escolhas do professor quando aos seus recursos, equipamentos, apoio mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado. Ao identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e a partir de ambas, traçar o seu plano de atendimento. Como bem nos afirma Calvino no seu texto.

   

  “Para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.”

Referencias:

Coletânea UFC-MEC: A educação especial na perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo: 01,02.

Ítalo Calvino, O Modelo dos modelos, UFC, 2014.

Recursos de Baixa tecnologia a favor do desenvolvimento de pessoas com autismo.

ATIVIDADES

Recursos de baixa tecnologia a favor do desenvolvimento de pessoa com autismo

Bosa (2002, p. 37) descreve seu ponto de vista da compreensão do autismo.

 [...] o autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o autismo é abrir caminhos para o entendimento de nosso próprio desenvolvimento. Estudar autismo é ter nas mãos um “laboratório natural” de onde se vislumbra o impacto da privação das relações recíprocas desde cedo na vida. Conviver com o autismo é abdicar de uma só forma de ver o mundo [...]. É pensar de formas múltiplas e alternativas sem, contudo, perder o compromisso com a ciência (e a consciência!) [...]. É percorrer caminhos nem sempre equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir outra linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para nossos saberes e ignorância.

Gadia et al. conceituam o autismo como

Um distúrbio complexo que afeta o desenvolvimento social e cognitivo e, como tal, nos oferece uma oportunidade para entender e delimitar os sistemas neuronais determinantes para a interação social e comunicação. O espectro de apresentações e de manifestações clínicas sugere uma heterogeneidade neurobiológica. A delimitação de subgrupos específicos de indivíduos dentro do espectro autista é essencial na busca de uma melhor compreensão de suas bases neurobiológicas. A cooperação entre neurologistas, psiquiatras, neurocientistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e educadores é crucial não somente para impulsionar o entendimento dos TEA e permitir um manejo mais adequado desses indivíduos durante toda a sua vida, mas também para permitir uma visão mais clara do ser social como um todo (2004, p. s91).

Encaixe sólidos

São exemplos de materiais podendo ser usados como atividades pedagógicas que podem ser chamado de materiais de construção do conhecimento que adquire uma grande construção nos indivíduos com autismo e atender toda a uma faixa etária em vário contexto: social, família, escola e laboratório.

É um exemplo de materiais montessoriano de encaixe geométrico, que são articulado em ordem, tamanho, espessura, peso com tamanhos diferentes que ao encaixados de acordo com sua forma, as crianças com autismo ou mesmo qualquer criança mesmo que não percebe as concepções cientificas das peças desenvolve a concentração e coordenação motora, intenção apresentado conceito de forma, tamanho e interesse. Além de estimularem o desenvolvimento motor e cognitivo, esse material possui a capacidade de manter o aprendente sob concentração, não permitindo a dispersão que comumente ocorre quando ele é simplesmente ouvinte. (LAGOA, 1981).

Na sala de AEE o professor usara com o objetivo de estimular e explorar o sensorial, pois nos materiais pedagógicos com função de exercer um efeito de interação e comportamento como também a cognição pois aos poucos o aluno pode encaixá-los obedecendo a espessura a semelhança e as diferenças visuais e tátil como também desenvolve a coordenação motora pois  o período sensório-motor é denominado por PIAGET (1928) como sendo o período mais primitivo do desenvolvimento cognitivo, porque as primeiras manifestações de inteligência do bebê aparecem em suas percepções sensoriais e em suas atividades motoras.

 

SURDOCEGUEIRA  e DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

    Fazendo um contraponto do que é deficiência múltipla e surdocegueira podemos encontrar terminologia e conceitos que podem elucidar para o atendimento e peculiaridade das mesmas. Conforme Lagati (1995, p.306,) à

Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla são multiplicativos e não aditivo.

Para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte.

SUBDIVISÃO DA SURDOCEGUEIRA

Em quatro categorias:

·         Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

·         Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

·         Indivíduos que se tornaram surdocegos;

·       Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

TIPO DE SURDOCEGUEIRA

A surdocegueira pode ser:

·         Congênita

·         Adquirida

CONGÊNITA: Denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe.

ADQUIRIDA: A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

McInnes (1999) relata que muitos indivíduos com surdocegueira congênita ou que a adquiram precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classificá-la em Surdocegos Pré-lingUísticos ou Surdocegos Pós-lingUísticos.

CARACTERÍSTICAS DA SURDOSEGUEIRA

Algumas pessoas com surdocegueira são retraídas e isoladas, apresentam dificuldades para se comunicar, não demonstram curiosidade e motivações básicas, normalmente apresentam problemas de saúde que acarretam sérios atrasos de desenvolvimento, não gostam do toque das pessoas, não conseguem se relacionar com as pessoas, encontram dificuldades de habilidade com a alimentação e com a rotina do sono, têm problema de disciplina, atrasos no desenvolvimento social, emocional e cognitivo e o mais importante, desenvolvem estilo único de aprendizagem.

A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA

Relacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem de pessoas com surdocegueira: indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam. Segundo Ayres (1982) a defesa tátil é a forma como a criança experimenta e reage de maneira negativa e emocionalmente às sensações do tato.

 

RECURSOS ESPECÍFICOS PARA AS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA

Línguas de sinais e intérprete: é o meio de comunicação mais comum utilizado, se a pessoa nasceu surda a primeira língua aprendida é a dos sinais (LIBRAS). Com o campo da visão reduzido o surdocego interpreta os sinais por meio dos movimentos do interprete que por sua vez, faz também um segundo papel: o de guia ou o chamado guia-intéprete, o qual necessita conhecer várias formas de comunicação.

É imprescindível para uma melhor locomoção, que o surdocego passe pelos treinamentos dos Programas de Orientação e Mobilidade (O.M). Treinamentos pelos quais passam pessoas com cegueira congênita ou adquirida, tendo como principal característica o uso da bengala.

Braille: é um recurso utilizado pelas pessoas com cegueira para desenvolver a escrita e a leitura pelo tato. Para tanto são usados recursos materiais como: reglete, punção, máquinas braille  e soroban.

 Alfabeto Dacticológico: é o uso do alfabeto manual, em alguns casos, já utilizados pelos surdos. O interlocutor faz a letra na palma da mão da pessoa surdocega. Cada letra corresponde a uma posição dos dedos.

Tablitas de comunicação: é um meio de comunicação feito de plástico resistente com letras em relevo, números ordinários e caracteres em braille. A pessoa com surdocegueira, coloca o dedo indicador nas letras estabelecendo a comunicação.

Diálogo (fala escrita): consiste na utilização de uma máquina braille, máquina de escrever eletrônica, um gravador e uma linha telefônica. O surdocego escreve na máquina e o texto é impresso, assim, o vidente lê e utiliza a mesma forma para escrever e assim está estabelecida a comunicação.

 CCTV: é um ampliador de imagens que visa auxiliar a pessoa que tem um resíduo visual muito pobre a ler e escrever, o CCTV amplia em até sessenta vezes o tamanho da figura.

Tellethouch – Este aparelho tem teclado de uma máquina braille e um teclado normal. O teclado braille assim como o teclado normal levantam na parte de trás do aparelho uma pequena chapa de metal, a cela braille, uma letra de cada vez. É um dos principais meios de interação do surdocego com outras pessoas. Ao interlocutor do surdocego basta saber ler. Sabendo ler precionará as teclas normais da tellethouch como se estivesse redigindo um texto escrito qualquer.

Letras de forma: Esta é a forma mais simples de comunicação para a pessoa com surdocegeuira. Neste caso, é preciso que o interlocutor saiba as letras maiúsculas do alfabeto. O dedo indicador funciona como uma caneta e o interlocutor escreve na palma da mão do surdocego.

Tadoma: Consiste na vibração da fala do interlocutor. A pessoa surdocega, coloca as mãos na face do interlocutor próxima à boca e sente a vibração da fala. É preciso muito treino e prática da pessoa surdocega para estabelecer comunicação utilizando este método.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de

uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social" (MEC/SEESP, 2002).

Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor  ou no domínio sensorial ( visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Esses mesmos autores referem ainda que não se trata da somatória de deficiências. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas.

Etiologias da deficiência múltipla

• Pré-natais:

Eritroblastose fetal (incompatibilidade RH), microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, rubéola congênita. Síndromes como, Charge, Lennox-Gaustaut entre outras.

• Peri-natais:

Prematuridade; falta de oxigênio, medicação ototóxica, icterícia.

• Pós-natais:

Efeitos colaterais de tratamentos como: oxigenoterapia, antibioticoterapia, Acidentes, sarampo, caxumba, meningite, diabetes.  Aparecimento tardio de características de síndromes como distúrbios visuais na Wolfram, Usher e Alport (Retinose Pigmentar). Podem ser acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.

NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

De acordo com Nunes (2002), podem ser agrupadas em três blocos:

Necessidades físicas e médicas, como por exemplo:

·         A mais freqüente causa da deficiência múltipla é a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos.

·         Limitações sensoriais (visual e auditiva)

·         Convulsões

·         Controle respiratório e pulmonar

·         Problemas com deglutição e mastigação

·         Saúde mais frágil com pouca resistência física

Necessidades emocionais de:

·         Afeto

·         Atenção

·         Oportunidades de interagir com o meio e com o outro

·         Desenvolver relações sociais e afetivas

·         Estabelecer uma relação de confiança

Necessidades educativas devido a:

·         Limitações no acesso ao ambiente

·         Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes

·         Dificuldades na interpretação da informação

Dificuldades na generalização

RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS.

OBJETOS DE REFERÊNCIA

São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008).

OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES

Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

Objetos de referência das atividades.

Na mesa do aluno, estão os objetos de referência que representam e antecipam as atividades do dia: boné (orientação e mobilidade), xícara [hora do lanche], creme e escova para sensibilização (estimulação tátil) e escova e pasta de dente (hora da higiene bucal) e bola de plástico (hora da recreação) (Fonte: Ahimsa, 2003).

    

Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, chaveiro,

miniatura de uma jarra, saboneteira e

peça de um jogo) (Fonte: Ahimsa, 2003).

Uma escova de dente qualquer (que não é a mesma que a pessoa com surdocegueira utiliza para escovar os dentes) permite simbolizar aquela que é usada para fazer a higiene bucal, a esta ação chamamos de objeto de referência desnaturalizado.A criança precisa internalizar e perceber que se pode dar nome a tudo, tornando sua comunicação mais simbólica.

REFERÊNCIA: 

BOSCO, ISMÊNIA C. M. G.; MESQUITA, SANDRA R. S. H.; MAIA, SHIRLEY R. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR - FASCÍCULO 05: SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA. – COLETÂNEA UFC-MEC/2010. • IKONOMIDIS, VULA MARIA APOSTILA SOBRE “DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL”,2010 SEM PUBLICAR .

IKONOMIDIS, VULA MARIA APOSTILA SOBRE “DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL”,2010 SEM PUBLICAR.

MAIA, SHIRLEY RODRIGUES. ASPECTOS IMPORTANTES PARA SABER SOBRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA. SÃO PAULO, 2011.

Atendimento Educacional Especializada   em Construção para o Aluno com Surdez.

Sabe-se que a nova política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária, certamente, não só neste momento histórico como um modismo, mas que se consolidará numa perspectiva de inclusão de todos, com especial destaque para as pessoas com deficiência.

O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Ainda segundo Damazio e Ferreira (2010, p. 48) é necessário discutir que mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva. 

Diante do exposto, legitimamos a abordagem bilingüe e aplicamos a obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. As diferenças desses alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade dos dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngüe, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo.

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez.

No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua.

Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos.

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum.

Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente,

respeitando os seguintes princípios:

• Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.

• Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.

 • Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser trabalhados em contextos de usos diferentes.

Em resumo, podemos afirmar que:

• O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da Língua Portuguesa exige que o profissional conheça muito bem a organização e a estrutura dessa Língua, bem como, metodologias de ensino de segunda língua.

• O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da Língua Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estudo;

• O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a aprendizagem dessa língua pelos alunos.

• Para a aquisição da Língua Portuguesa, é preciso que o professor estimule, permanentemente, o aluno, provocando o a enfrentar desafios.

• O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum.

• A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continuamente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se for necessário.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de pessoas com surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5 2010. p. 46-57